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建构主义与建构主义学习理论综述(一)
来源:本站 作者:万飞 发表时间:2012-10-09 12:00:00 点击次数:

§写在开头的话:

只有学习理论,我们才有可能突破经验的局限,让我们的教学活动更清醒地“合乎人的认知规律”,使我们更能胜任“教师”这一具有独特意义的职业,并从根本上提高我们的教学效益;只有学习理论,才有更充分的依据和自信,改善我们的教学模型,先进的教学理念才会更好地变成改善课堂教学的物质力量!只有学习理论,我们流出的“汗水”才能更好地成为滋润学生成长的“养分”;只有学习理论,我们思考时才有可能减少迷惘,工作中少走弯路,更快地找寻到提升自我,发展学校的出路!

我们现在真的到了不仅要凭“经验”,更要“依照人的认知规律”去从教的时候了!如果我们的教学活动与我们应体现的教育价值背离,那我们的教育活动就不是“从善”!我们辛辛苦苦,自以为崇高的教学活动,极有可能是在“毁”人不倦!

当我们将知识结论告诉学生,然后让学生依老师的思路去模仿训练,而疏于培养学生思维习惯,疏于激活学生的“思维力”、“创新力”的时候,我们老师辛勤的教学活动可能就是在“毁”人不倦!

假如我们只知道声嘶力竭、声色俱厉地要学生在书上“划扛扛”,然后要学生去“苦读”“死背”的时候,更是典型的“毁”人不倦!!!对于这样的课堂,我甚至极端地想:与其这样“毁人”,还不如让学生看一个有教育意义的电影好!!!

所以,“学习”的确应成为我们的第一爱好!

一堂课中老师“教”的目标就是学生“学”的目标,这个具体目标,只要老师认真分析课标,结合自已多年的教学经验,是不难确立的。现在问题是,学习目标确立后,学生并不象我们想象的那样,主动地去实现学习目标,有时学生甚至表现出“学习不是他们的天职”的现象。他们更愿意信马由缰、自由自在地在自已的“麦田”里,“自然地无目的地游荡”。因而我们老师得思考“如何让学生去实现学习目标”的问题,即激发学生的学习动力问题。从本期开始,我将为老师们提供一些有价值的思路,供老师们理解和运用。本文主要是引用新课改的主要支持理论——建构主义的有关内容,并略加评述,请老师们阅而思之。

也许有老师说,为什么我们研究学习理论,改善课堂教学,总是要学习外国的有关理论,中国本土没有值得我们学习的理论吗?有,那就是两千多年前的孔夫子在《论语》中的一些表述,如:“知之为知之,不知为不知,是知也”;“温故而知新”;“学而不思则惘,思而不学则怠”;“敏而好学”等等,这些老祖宗的思想在今天的确依然有生命力,但它已远远不能适应今天丰富多彩的学习活动。孔夫子之后,中国教育界关于“教与学”有价值的理论,鲜矣哉!因为自秦统一中国后,政治的专制需要文化、教育的专制来支持!在专制体制之下,它不允许有识有智之士出现,必将一个灵动的人,改造成“孔乙已、范进”一类的“人材”才罢!因为只有这样,社会才会稳定。所以中国历代封建王朝的教育功能主要就 “愚民”。在这种社会背景下,开发人的智慧、培育人的创新能力等教育理论,就难以产生了。直到近代,中国教育界才出现了运用西方教学理论,在中国教育领域拓荒的蔡元培、陶行知等人。我们今天的课改,就象当年的康有为、梁启超、孙中山等先贤一样,要“救国”,要“自强”,还得向“西方”寻找变革的良方。

以下文章,是本人在网上下载的,其间加入一些个人的阅读感悟,仅供学习与参考!

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一、建构主义简介

  近二十年以来,把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于:能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心,教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率,又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维,不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。

  学习并研究一些建构主义的学习理论,同时开展基于建构主义学习理论的教学实践,将对我们实施以德育为核心,以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育,推进课程教材改革,产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

  建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。

 1、图式、同化、顺应、平衡

  建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。

  同化(assimilation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分。

  顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

   

个人感悟:

我们首先不要无理由地抗拒新理论的一些“概念”,理解它,对我们的教学活动有好处。比如“图式”,通俗地讲就是:学生已在大脑中存有的“知识及知识间的联系结构、解决问题的方式方法、解决问题的角度和价值取向等等”,甚至简单一点讲就是“人们在学习和生活过程中已积累下的智慧”。

 

 

   2、建构主义的发展历史

  建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)

  皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

  在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

 

个人感悟:

这段话对老师很有启发:

      1、如果学生获取知识时是“同化”,由于新知只是原有“图式”的扩充,对于这类知识,我们老师应放手放心让学生去探究;如果是“顺应”,老师的引导成份就要多一些。但无论是哪能种方式,建构新知的主体不是老师而是学生,老师只是学生建构新知的帮助者、学生获得成功时的呐喊鼓励者、激发学生向更高的知识区域奋进的激发者!      

      2、老师要特别注意“最近发展区”这一含义。不同的学生他的知识能力基础不一样,那么不同学生在一堂课中获得成功的“层次”就不一样!那么我们的教学目标设计就不能从老师“要完成理应达到的教学目标”的角度出发,衡量不同的学生了,而应“分层”要求。孔夫子说的“因材施教”、苏霍姆林斯基提出“让不同的学生获取成就感”,也是这个意思。

      3老师要特别注意:“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。在“活动”中人们更易获取知识,而人们也在“活动”中更易用知识去解决问题,形成能力。常言道:听到的不如看到的,看到的不如做到的。就是这个道理。所以我们老师要设计教学活动让学生参与,让学生在参与的活动中体验,内化知识,培养能力。老师只会干吧吧地宣讲,学生听一会就不耐烦了。将心比心,我们整天听报告,你愿意吗?没有主体的参与,没有人能对该种学习活动产生长久的兴趣。这是人之常情,也是人的认知本性。心理学研究表明:实践记忆,最不易遗忘。老师要学会设计课堂学习活动,让学生参与体验。没有课堂学习活动,老师“忽悠”学生的水平可能远不及说评书的街头艺人!

“社会交往”对推动人的认知过程也有重大的作用。“协商、交流、对话”等课堂教学活动,对激发学生的学习兴趣,内化知识,有重大的推进作用。我们会有这样的体验:一个问题自已思而未解时,与同事交流,会在与他人的交流中,产生“奇思妙思”,使自已的思维深刻。我们平时的集体备课中,不就是经常产生意料之外的智慧火花,让我们自已都感到意外,惊喜不已吗?老师的备课活动如此,学生的学习活动亦然!

 

二、建构主义学习理论(对于学生)

  建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

  建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。

   1关于学习的含义

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得,学习是学生获取知识的过程。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

   

 

个人感悟:

“情境必须有利于学生对所学内容的意义建构”,这里在要求:

1、由于新知是建立在学生已有的“图式”上,因而学生在获取新知前,老师要在课堂上设置“知识情境或生活情景”,唤醒已有的“知识体验或生活体验”,以便学生用建构的方式(“同化或顺应”)获取新知。老师的“主导作用”在此体现。

学生获取的新知,是学生主体建构,在其思维土壤内萌生的嫩芽,然后长成的智慧之树,而不是通外在力量(即老师的的硬灌),而将知识之树强插在学生的思维土壤上。

2、“情境”要为新知的构建服务,即老师设置的学习情景要为本课学生完成学习任务服务,不能让“情景”和学生的知识构建成为“两张皮”。

3、“情境”的创设,也是激发学生产生求知兴趣的手段,服务于学生构建新知的情境,也是学生主体探究的载体。

   

“协作”:协作,是学习者发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。  

“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

 

个人感悟:

1、学生获取知识的多少在于学生的主体探究能力,即对新知的信息处理能力,而不是对老师讲过的话的“复制”能力,不是在书本上“划扛扛”的能力。会“渔”就会有“鱼”,不会“渔”的人即使花钱买了很多“鱼”,总有座吃山空的一天。知识结论已被先贤们探究出来了,学生还要学习它,主要原因就是要以“知识结论的探索过程”为载体,通过老师策划的学习活动,培养学生分析问题的思维能力。

2、其实“意义建构”还有一层含义:即“生吞活剥、囫囵吞枣”式将老师的话“复制”在笔记本上、划扛扛划在书上、甚至记在心里,都不是“意义建构”,都不是“有意义”的学习!学生被动“灌”进大脑中的“知识”,严格上讲,不是“知识”,而只是“书本上的文字”!所谓“知识”是学生通过主体建构,内化为自已的信息,是内生于学生心灵中的智慧!这里我想提“真知”、“真力”两个概念:通过学生主体探究获取,并感悟、内化于心的知识,是为“真知”;有“真知”才可能有“真力”,“真力”即是能“举一反三、触类旁通的解决问题的能力”。

所以,课堂上老师的教学策略的核心内涵就是:策划学生“主体探究、感悟”而获取“双基”,通俗地讲就是要学生“动”起来!否则,我们的教学活动一定是低效的!

 

   2、关于学习的方法

  建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者(注:仅仅是帮助者,而不是“好心”的替代者),而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:

  (1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;

  (2)在建构意义过程中,要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;

3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种,自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

 

个人感悟:

这段话已把符合建构主义的课堂教学模型的精神提炼出来了

教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:

  1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;

  2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。

3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。